Como detectar Problemas de Lectura y Aprendizaje utilizando el WISC-III

wisc-III
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Desarrollo:
En la sala de profesores se escuchó: “Acabo de recibir el informe psicológico de Memo y dice que tiene una inteligencia promedio. Si es así, ¿por qué no puede leer?” La inteligencia es indispensable para el acto de leer.
En términos generales, una inteligencia superior da origen a lectores superiores y una inteligencia limitada, a lectores deficientes. Sin embargo, existen muchas excepciones para esta generalización, sobre todo en el intervalo de la inteligencia promedio. Los investigadores han encontrado individuos con problemas de lectura, incluso que no pueden leer. Sin embargo, cuando son medidos con pruebas de inteligencia estandarizadas resultan tener una inteligencia promedio o superior al promedio.

Las pruebas de inteligencia se usan para detectar la presencia de problemas de lectura y aprendizaje. Jaime, un estudiante de sexto grado, tiene un nivel de lectura de cuarto grado pero quizá no tenga problemas de lectura. Por otro lado, Carola, su compañera de clase, lee al nivel que le corresponde pero tal vez presenta problemas de lectura. Si no tenemos una forma para determinar si hay discrepancias entre el nivel de logro y la capacidad intelectual, no podernos decir que haya algún problema de lectura (Harris y Sipay, 1985).

Para averiguar si existen discrepancias, los especialistas en lectura han recomendado desde hace tiempo el uso de una prueba de inteligencia administrada individualmente, puesto que las pruebas de CI grupales que requieren lectura en silencio y buena comprensión, y muchas veces se administran con tiempo medido pueden perjudicar a los lectores deficientes.

Además, con la aprobación en 1975 del Acta estadounidense de educación para todos los niños discapacitados (PL 94 142) se dispuso, por mandato federal, la aplicación de una prueba de inteligencia individual para evaluar a los estudiantes que parezcan tener problemas específicos de aprendizaje. La prueba individual de inteligencia que más se usa es la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños (Kamphaus, 1993), conocida como WISC-III porque se publicó ya la tercera edición.

Esta prueba tiene que ser aplicada por personal capacitado, generalmente un psicólogo escolar, y da como resultado un CI global que indica un nivel de funcionamiento intelectual basado en cómo se desempeña el estudiante en determinadas tareas. La WISC-III puede definirse como una prueba que reúne muestras de comportamiento en condiciones específicas, mide los logros individuales anteriores y predice el éxito en materias escolares tradicionales (Kaufman, 1994; Wesman, 1968) .

Además de determinar un CI global, la prueba WISC III indica el rendimiento del estudiante en tareas verbales, de ejecución y en cada actividad de las subpruebas por separado. Por esta razón, la WISC III (al igual que sus predecesoras, las pruebas WISC y WISC R) ha sido útil en la evaluación de los problemas de lectura y aprendizaje. En vista de que los estudiantes con problemas de lectura y aprendizaje solían tener cocientes intelectuales globales en el intervalo promedio o superiores al promedio, los investigadores empezaron a observar cómo calificaban en las diferentes tareas presentadas en las subpruebas. Los resúmenes de investigación de Strang (1968), Farr (1969), Huelsman (1970), Sattler (1988) y Kaufman (1994) indican dos hallazgos bastante consistentes:

a) Los grupos de estudiantes con problemas de lectura o aprendizaje tienden a calificar más alto en la escala de ejecución que en la escala verbal.
b) Estos mismos estudiantes tienden a calificar más bajo en determinadas subpruebas. Debido a que casi toda la investigación se realizó ipso facto después de identificar que los estudiantes tenían problemas de lectura o aprendizaje , el factor de causa y efecto todavía es motivo de debate.

Los estudiantes eran inherentemente poco aptos en ciertos aspectos intelectuales como sugerían las subpruebas en que calificaron bajo o no habían logrado desarrollarse en esas áreas a causa de sus limitaciones de lectura y aprendizaje. Después de revisar los datos de la investigación, Farr (1969) concluyó que los problemas de lectura “afectan negativamente el desempeño en las pruebas de inteligencia” (p. 186). De ser aceptada esta conclusión, se hace evidente que la puntuación global (el CI medido con la escala completa de la WISC III), en especial si cae dentro del intervalo promedio o arriba de él (según la clasificación de Wechsler), resulta ser lo menos importante de la información que arroja la prueba para el profesor que trabaja con el estudiante día a día. E1 resultado le indica al maestro que, evaluando con una prueba de CI estandarizada, el estudiante posee las habilidades mentales necesarias para aprender a leer, pero no ayuda a explicar por qué el alumno está teniendo dificultades para hacerlo. Con frecuencia, al maestro sólo se le informa el CI medido con la escala completa, acompañado de comentarios y recomendaciones del examinador. Incluso si se informan también el CI verbal, el de ejecución y las puntuaciones de las subpruebas, estos datos pueden tener escaso significado para los profesores poco familiarizados con la WISC III. . Dado que la WISC-III es una prueba psicológica clasificada, su uso está limitado al personal que ha tenido un amplio entrenamiento para administrarla e interpretarla. Esta restricción es necesaria para preservar la validez de la prueba y, sin embargo, ha propiciado una tendencia a ocultar la medición de la inteligencia tras un velo de misterio, porque los maestros no pueden analizar la prueba por sí mismos. Para que los profesores usen al máximo los resultados de la WISC-III al intentar resolver los problemas de lectura y aprendizaje, deben tener un buen dominio de la prueba, de las muestras de comportamiento que se miden en ella y de las implicaciones de los resultados en la planeación de la enseñanza. El propósito de esta monografía es proporcionar ese conocimiento a los educadores responsables de la planificación e implantación de los reajustes necesarios para remediar los problemas de lectura. La organización y administración de la WISC-III se analizan en el capítulo 2. El capítulo 3 describe cada subprueba en cuanto a la tarea que implica, a lo que se está midiendo intencionalmente, al método de puntuación, a las posibles implicaciones de las calificaciones altas y bajas y a las posibles relaciones con la lectura. El capítulo 4 ofrece procedimientos para analizar las puntuaciones de la WISC III, a fin de generar hipótesis sobre las fortalezas y las debilidades cognitivas de los estudiantes que pueden afectar su habilidad para la lectura. Finalmente, para aquellos lectores que deseen profundizar más en la base de investigación, el capítulo 5 proporciona una visión de conjunto de la literatura de investigación sobre la serie WISC y los problemas de lectura y aprendizaje.

Índice de contenido
Prefacio 5
Cap. 1.
La prueba individual del CI y los problemas de lectura y aprendizaje
Cap. 2.
La prueba WISC III 1?
Estandarización y normalización, .
Organización,
Aplicación,
Presentación de puntuaciones,
CI medido con la escala completa,
IC medidos con las escalas verbal y de ejecución,
índices de factores,
Puntuaciones de las subpruebas por escala,
Cap. 3.
Las subpruebas de la WISC III
Escala verbal,
Escala de ejecución,
Resumen,
Cap. 4.
Detección de problemas de lectura y aprendizaje
CI medido con la escala completa,
CI medido con las escalas verbal y de ejecución,
Puntuaciones de las subpruebas por escala,
Demostración de los procedimientos de análisis con puntuaciones de pruebas reales,
Resumen,
Cap. 5. Investigación:
Las pruebas WISC, WISC R y WISC III y los trastornos de lectura y aprendi¬zaje
Diferencias entre las escalas verbal y de ejecución,
Patrones de las subpruebas,
Resumen y conCIusiones,
Apéndice A. Forma de registro de la WISC III
Apéndice B. Hoja de datos de la WISC III
Apéndice C. Habilidades medidas con dos o más subpruebas de la WISC III
Bibliografía
Índice onomástico
Índice analítico

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