• Miércoles , 23 abril 2014

CPL – Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva

CPL - Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva-test-prueba
Ficha Técnica:

Nombre: Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)
Versión: 5ta. Edición
Autores: Felipe Alliende, Mabel Condemarin, Neva Milicic
Formas de Aplicación: individual y colectiva
Edad de aplicación: Primer a Octavo año de E.G.B
Evalúa: comprensión lectora en niños
 Materiales: 
• 8 Protocolos código A
• 8 Protocolos código B
• Manual de aplicación

Descripción general del instrumento 
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco primeros cursos de la EGB. Esta primera versión contemplaba entre 12 y 14 subtest por curso, con un total de ítems, también por curso, que fluctuaba entre 76 y 92.
En una segunda etapa se elaboró una versión destinada a los tres cursos restantes (6 7 8). Esta parte de la prueba, en dicha versión, contemplaba seis o siete subtest por curso, con un total de (temes, también por curso, que fluctuaba entre 74 y 88.
La aplicación completa de la prueba CLP requiere, en la versión descrita, que se dediquen a ella varias sesiones y se realice un análisis cuidadoso de numerosos resultados. El esfuerzo exigido por esta modalidad se compensa por un diagnóstico específico en relación a numerosas habilidades de lectura que se miden con ella. Para responder a las necesidades de educadores y rehabilitadores que necesitan de un instrumento de más fácil aplicación y análisis y un modo de comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de la prueba un conjunto de ítems y subtest que pudiera responder a estas necesidades.


En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las que se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lectura, la nueva versión no está organizada en torno a los cursos de la educación básica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes líneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la zona metropolitana.

Los autores tienen conciencia de que en sectores rurales, en ambientes escolares afectados por ausencia de recursos, por falta de educadores y otros factores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente más lento. En todo caso, está claro que al finalizar la educación básica se espera un dominio de todos los niveles, sin que haya sido de decisiva importancia el momento en que fueron logrados. La utilización de las normas de la prueba permite determinar en qué etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un diagnóstico que señala las medidas que hacen posible continuar el proceso.

Al organizar la prueba por niveles y no por cursos, los autores quieren enfatizar una de sus características más importantes: su finalidad de orientar el proceso de enseñanza de la lectura, sin ninguna relación con alguna calificación escolar o con algún proceso de promoción o reprobación de cursos. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada. En segundo lugar, se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel.

El fin fundamental de estas formas paralelas es poder comprobar los progresos del lector dentro del nivel en que se encuentra. En tercer lugar, se redujo sustancialmente el número de subtest e ítems por forma. Esta reducción permite, en circunstancias normales, que cada forma se aplique en una sola hora de clase o en una sola sesión de rehabilitación.

Para los cinco primeros niveles se elaboraron formas de 4 subtest con un máximo de 28 (temes por forma y un mínimo de 18. Para los tres últimos niveles (6 7 8) se elaboraron formas de 6 subtest, con un máximo de 42 ítems por forma y un mínimo de 40.

Posibilidad y necesidad de medir la comprensión de la lectura La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (C.L.P.) es un instrumento estandarizado para medir la capacidad de lectura en etapas en que ésta necesita y puede ser aprendida en forma más intensa. En líneas generales, esta etapa corresponde a los ocho años de educación general básica o a la iniciación a lectura de un adulto analfabeto.

Para fundamentar adecuadamente un instrumento como el que se presenta, en primer lugar, es necesario justificar su existencia, ya que no faltan quienes piensan que las pruebas estandarizadas de comprensión de lectura no se justifican, por ser, de hecho, imposible medir un proceso extremadamente complejo y variable. Esta prueba parte del supuesto de que la lectura y su comprensión constituyen un proceso que se puede enseñar y medir con éxito de acuerdo a principios científicamente válidos.

Aprender a leer lleva muchos años. Superada la etapa de dominio del código, el aprendizaje de la lectura, prácticamente, se confunde con el desarrollo intelectual de la persona, El adecuado manejo de textos escritos cada vez más complejos implica el aprendizaje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, hoy se encuentra totalmente superada la posición que confinaba el aprendizaje de la lectura al primer año de educación básica. Hoy se sabe que hay que enseña a leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendizaje, naturalmente, para ser llevado en forma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas etapas de logro, especialmente en las iniciales.

Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un niño de educación básica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar de cada niño o grupo de acuerdo a su edad y a su grado de escolaridad; por otra parte, pueden indicar las habilidades que los niños ya dominan y aquellas que necesitan ser ejercitadas. La elaboración de una buena prueba de comprensión de lectura exige determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y, como consecuencia de esta determinación, señalar el campo en que la comprensión se ejercitará. Concepto de comprensión lectora El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras. En su aceptación más restringida, se lo hace consistir en la captación del sentido manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican este sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos muy diversos de los que fueron intentados por el autor.

Por otra parte, en esta concepción restringida de la comprensión, se piensa que todo el sentido está dado por el texto y que los aportes del lector no deben ser considerados. Llevada a sus extremas consecuencias, esta concepción limita las preguntas de comprensión a lo expresado explícitamente por el texto escrito, excluyendo los procesos de inferencia y cualquier relación con otro texto. En el extremo opuesto nos encontramos con una concepción muy amplia de la comprensión. Según ella, comprender un texto escrito se vincula y determina con la particular visión del mundo que cada lector tiene. En esta concepción no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito. Al revés de la concepción anterior, en este modo de ver las cosas, se piensa que el sentido está dado mayoritariamente por los aportes que el lector hace al texto y no por el contenido del mismo, Llevada a sus extremas consecuencias, esta posición llega a sostener que la comprensión de la lectura no se puede enseñar ni medir, ya que no se identifica con habilidades especificas, pudiéndose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisición de información. Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender establece en otros textos ya lerdos por el lector. Diferentes lecturas previas producirían diferentes comprensiones. Ante esta disyuntiva, cabe tomar una posición intermedia: determinar, por una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del texto mismo, tomando en cuenta todos los factores lingüísticos en Juego, y, por otra parte, destinar textos específicos a grupos de lectores que participen de algunas características comunes: edad cronológica semejante, idéntico nivel de escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc.

Tomadas estas dos medidas, se hace posible una evaluación de la comprensión de la lectura. En relación a determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utilizar textos especialmente preparados que permitan ver si los aportes esperados se producen o no. Esta posición intermedia postula que para enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión de la lectura se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un estricto control de la complejidad de los textos que se utilicen. Determinación de la complejidad de los textos escritos La complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos. Se suele sostener que el aspecto sintáctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado (léxico y estructuras morfosintácticas). Este aspecto es el más fácil de controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras morfosintácticas utilizadas pueden ser descritas y clasificadas.

El aspecto semántico dice relación con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y, por este motivo, pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de la información y la cultura; hasta podría decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos posibles; desde este punto de vista los contenidos serían prácticamente inabarcables. Sin embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad (coherencia y cohesión) a los textos escritos. Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos. El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el Conocimiento del mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente este conocimiento varía de lector a lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden determinar los aspectos pragmáticos necesarios (un mínimo contenido del mundo) para que el texto sea comprensible.

Las mediciones posibles Vistas así las cosas, queda claro que nunca será posible una medición total y exacta de la comprensión de un texto escrito. Tampoco será posible poner un límite a la comprensión: ésta siempre podrá crecer, siempre podrá ser más profunda, siempre podrá aplicarse a nuevos aspectos significativos. Sin embargo, también queda claro que son posibles algunas mediciones de los aspectos relevantes de la comprensión: se puede medir si dentro de los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos se dominan los elementos realmente indispensables para dotar de sentido al texto escrito. Por último, también queda claro, que si bien es imposible predeterminar cuan comprensible es un texto para cualquier tipo de lector (dadas las variables que presentan especialmente en relación al conocimiento del mundo) sin embargo, cuando se conocen algunas características de los lectores de un texto, se puede determinar un grado de comprensión esperado y se puede medir el logro de ese grado.

Bases para la construcción de la Prueba 
Sobre la base de estas premisas se construyó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Todos los textos utilizados se elaboraron especialmente para la Prueba controlando los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos en la medida de lo posible.

Por otra parte, la aplicación de la Prueba supone determinar un grupo humano valiéndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en que se encuentra. A través de varias aplicaciones experimentales, los textos construidos con sus correspondientes preguntas mostraron las posibilidades de comprensión promedio y los rangos de variación en los diferentes cursos de la educación general básica. De acuerdo con los resultados y tras diversos análisis estadísticos se pudo determinar qué textos con sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir la comprensión lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes normalizados (puntaje T, puntaje Z) para cada subtes! de la prueba y mediante la determinación de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
¿corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares?,
¿corresponde el rendimiento lector de este niño al promedio de su grupo o está bajo o sobre él?

Esta primera respuesta de tipo estadístico se complementa con informaciones acerca de las destrezas de lectura en juego que permiten responder a preguntas como:
¿qué destrezas de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada niño y qué destrezas aparecen como deficitarias?
Sentada así la posibilidad de medir la comprensión de lo leído, admitiendo todas las limitaciones existentes, la elaboración de una prueba estandarizada supone dos importantes precisiones teóricas: definir la comprensión de la lectura de modo operativo y determinar el campo al que se aplicará, ya que, como se dijo, tanto el concepto de comprensión como su campo de aplicación pueden extenderse en forma extremadamente amplia.

Los autores de esta prueba abordaron estas dos precisiones en la fundamentación teórica que aparece en el Manual que publicaron para la primera versión del instrumento (1° a 5° año básico) , donde pueden ser examinadas.

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