Tipos de juegos para el diagnóstico infantil

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Una de las técnicas más utilizadas para el diagnòstico infantil es el juego. La evaluación del desarrollo infantil partiendo del juego diagnóstico se utiliza para obtener información relevante que no se ha podido determinar mediante entrevistas y técnicas psicológicas en niños. Aunque no se sugiere como técnica única, es necesaria para elaborar el diagnóstico infantil.

La actividad lúdica está presente desde los primeros días de vida en el vínculo hijo- madre/padre, y dicha actividad se va haciendo más compleja ya que se va construyendo en estructuras físicas, psíquicas, emocionales, cognitivas y sociales permitiendo el avance del desarrollo y un crecimiento infantil armónico y sólido.

El juego es la única actividad que permite, simultáneamente, el desarrollo de valores humanos como la solidaridad, el compañerismo, el respeto por el otro, la tolerancia, la escucha atenta, las conductas resilientes como la autoestima, el humor, el desafío, la pasión, los vínculos afectivos, el manejo de la libertad y el despliegue integral de las inteligencias múltiples: musical, lingüística, lógico-matemática, interpersonal, intrapersonal, corporal y espacial.

Tipos de juegos para el diagnostico infantil

En cuanto al juego con reglas y el trabajo del juego, de acuerdo con sus características se divide en:

Juego funcional: consta de actividades simples, repetitivas, típicas de niños de tres años de edad. En este tipo de juego pueden intervenir objetos, como muñecos o coches, o movimientos musculares repetitivos, como brincar, saltar, y manipular plastilina. El juego funcional, consiste, entonces, en hacer algo sólo por ser activo y no con el propósito de crear algún producto final.

Juego constructivo: En este tipo de juego, los niños manipulan objetos para lograr o construir algo; por ejemplo, construir una casa de piezas o armar un rompecabezas. Durante estas actividades, el niño tiene un objetivo último: un producto final. El juego constructivo permite al niño probar sus habilidades cognitivas y físicas en desarrollo, así como practicar sus movimientos musculares finos. Además, el niño adquiere experiencia en la resolución de problemas relacionados con secuencias, y aprende a cooperar con otros.

Los niños preescolares también se entregan a un tipo de juego muy pasivo: el juego de espectador, que consiste simplemente en observar a otros jugar, sin participar realmente.

Al crecer, los niños en edad preescolar realizan formas más complejas de juego social donde la interacción es mayor. En el juego asociativo, dos o más niños inter- actúan compartiendo juguetes, aunque no hagan lo mismo unos que otros. En el juego cooperativo, los niños juegan genuinamente entre ellos, esperando turnos o realizando concursos.

El juego de simulación cambia también durante el periodo preescolar. Este tipo de juego se vuelve más irreal conforme el niño cambia de utilizar sólo objetos reales a otros menos concretos. Vygotsky afirmó que el juego social de simulación es un medio importante para expandir las habilidades cognitivas de los niños preescolares.

Cuando un niño juega en tiempos y espacios estimulantes permitidos y contenidos por un adulto, entra en un espacio imaginario que le posibilita, por momentos, desprenderse de lo qué preocupa o lo ocupa, para tener la maravillosa experiencia de crear y recrear la realidad desde su fantasía y su libertad. En tanto el juego forme parte importante de la vida de un niño, estas vivencias se multiplican marcando un desarrollo creativo y saludable.

Como procedimiento de observación de la conducta del menor, las técnicas de juego son una estrategia que se utiliza como un procedimiento sistemático de recolección de información, aportando con mayor precisión el comportamiento del niño. De ahí la importancia de que, al evaluar a niños se considere el juego diagnóstico como una técnica de observación conductual.

Referencia: Ampudia Rueda, Amada “Guía clínica para la evaluación y diagnostico del maltrato infantil” Primera edición. Editorial El Manual Moderno. México: UNAM, Facultad de Psicología. México, D.F. 2009. Pago. 172

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